Начальная школа

Русский язык

Литература

История России

Всемирная история

Биология

География

Математика

Как превратить процесс обучения из принужденной тяжелой работы в свободное исследование мира

 

Как преодолеть границу между естественно научным и гуманитарным знанием? Как устроены категории языка, с помощью которого человек познает окружающий мир и самого себя? Что известно о разуме и мыслительных способностях человека из многих научных дисциплин.

Статья посвящена исследовательской деятельности учащихся. В качестве предмета исследования я выбрала вопросы, связанные с психологическими основами развивающего обучения и вопросы интеграции содержания образования.

Почему интеграция?

Спустимся к морю, вглядимся в него. Вот как образно описывает наше восприятие Ричард Фейнман: “Это ведь не просто вода, это рябь и набегающие волны, это облака солнце и голубое небо, это свет и тепло, игры и дыхание ветра, песок и скалы, водоросли и рыбы, их жизнь и гибель, это вы сами ваши глаза и мысли, ваше ощущение счастья”.

Ребенку вовсе не нужны ни методисты, ни их методики, ни вообще вся сложная и громоздкая система управления образованием. А что же нужно? Не так важны знания сами по себе, как процесс получения этих знаний. Любознательность, заложенную в человек самой природой, можно легко подавить стандартными программами или догматизмом взрослых. Задача как раз и состоит в том, чтобы не дать погаснуть этому интересу, чтобы инстинкт исследования развивался и получил необходимый для этого ресурс. Такой ресурс может и должна представлять развивающая среда.

В общем случае ресурс, включает в себя четыре основных компонента, необходимых для реализации естественного обучения:

Физический компонент

Знаково-символический компонент

Технологический компонент

Человеческий компонент

Благодаря этим компонентам стоят не изолированные понятия, а взаимосвязанные, которые выражаются друг через друга, – у них огромная информационная емкость и колоссальные комбинационные генеративные возможности. Это облегчает ребенку (да и взрослому) познание мира.

В последнее время принципиально изменилось отношение и значительно усилилось внимание к исследовательской деятельности школьников и активным методам обучения, причем ни, только в России, но и во всем мире. Для этого имеются, по меньшей мере, две причины: социальная, связанная с быстрыми изменениями в мире, и научная связанная с новым представлением о деятельности мозга и сознания и вытекающими из них следствиями для процессов обучения.

Сначала несколько слов о социальной причине. Взрывной рост знаний и связанная с ним быстрая смена технологий требуют ориентировать образование на еще не достигнутый сегодня уровень науки и техники.

Так как передать знания о еще не открытых явлениях природы или научить конструировать и использовать еще не существующую технику невозможно. То остается единственный путь сформировать поисковый стиль мышления, привить интерес и вкус к познанию и исследованию, развить способность видеть и ценить красоту доказательного рассуждения, обучить общим закономерностям будущей деятельности, вооружить методами овладения и синтеза новых знаний в любой предметной области, создать широкий кругозор. Преподавателю никогда не угнаться за наукой, ни за изменениями жизни, если оно пойдет по пути механического нанизывания на пирамиду старых программ все новых и новых фактов и открытий. Необходим иной принцип, и он сводиться к тому, чтобы заново осмыслить критерии отбора содержания образования и перейти к новым активным методам обучения.

Неотъемлемой частью современных представлений о мире является сложная и непривычная картина человеческого сознания, рассмотренная по результатам комплексного исследования психологии восприятия искусственного интеллекта, биохимии мозга, его эволюции, экологии и культурной антропологии.

Сформулируем основные особенности этой картины и вытекающие их них следствия для построения развивающей образовательной среды:

Человек сводит сигналы из окружающего мира к своим собственным категориям и воспринимает только то, что прямо отвечает на вопросы, которые он сам способен задать. На поступление любой неподходящей информации нейроны человеческого мозга попросту не отзываются. Например, человек не реагирует не на радиоволны не на рентгеновское излучение, ни на какие области электромагнитного спектра, кроме, тепловой и видимой. Такое поведения свойственно в целом, как восприятию, так и поведению нейронов. Итак, наш мозг не реагирует ни на что, кроме ответов на его собственные вопросы. Отсюда вытекает ключевая роль вопроса в обучении. Вопросы важнее ответов, – обеспечить ученику режим наибольшего благоприятствования – могут только активные методы обучения – научное исследование, проект.

Структуры, обеспечивающие такое восприятие, называются когнитивными (познавательными) моделями, или предвосхищающими схемами. Это внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и которых представлена сложившаяся у него картин мира, общества и самого себя. Это структуры, с помощью которых человек извлекает информацию и с помощью которых проводит анализ и синтез всех поступающих извне сведений. В этих формируемых каждым человеком, идеальных мыслительных моделях отражаются наиболее устойчивые, неизменные свойства внешнего мира, внутреннего мира, а также инвариантные взаимоотношения человека и его окружения. Вся совокупность когнитивных моделей образует упорядоченную иерархическую систему. Чем больше развита эта система, тем больше человек видит и понимает в окружающем его мире и самого себя. Именно когнитивные модели подготавливают человека к принятию информации, какого-то определенного, а не любого вида и таким образом управляют его текущей познавательной активностью.

Представление о когнитивных моделях позволяет уточнить важный вопрос о целях обучения. Обычно определение целей обучения, даваемое в традиционных педагогических системах, формулируется в виде перечня знаний умений и навыков, которые должен усвоить ученик. В так называемых системах развивающего обучения акцент переноситься на развитие ребенка, включая познавательное, нравственное эмоциональное, и физическое. Все это верно, но вместе с тем при таком подходе остается неясной внутренняя связь этих целей. Все они выглядят расположенными независимо друг от друга. Их единая ложно психологическая основа остается неопределенной. Подход, основанный на представлении о развивающей образовательной среде, порождающей активные методы обучения, устраняет этот недостаток. Он выдвигает в качестве единой цели обучения формирования разветвленной хорошо организованной, упорядоченной иерархической системы когнитивных моделей, отражающей современную картину мира.

В процессе развития ребенок открывает структуру своего окружения в ходе длительных экспериментов с ним. Совершения различных действий. Он интересуется своим окружением, исследует его, наблюдает, постоянно выдвигая при этом своего рода гипотезы, которые лучше всего объясняют его опыт, согласовывая между собой различные элементы системы когнитивных моделей. Эти гипотезы, однако, имеют временный характер в том смысле, что могут быть заменены другими, если при последующих действиях и испытаниях наталкиваются на факты, противоречащие уже построенным когнитивным моделям или следствиям из этих построений. Используемые при этом процедуры в принципе не отличаются от обычных процедур научного исследования. Самые общие и абстрактные современные теории и исследования – это естественное продолжение того процесса, с помощью которого маленькие дети учатся вступать в контакт со своим окружением. Отсюда следует, что промежуточным звеном в этом процессе являются активные методы обучения, прежде всего: учебно-исследовательская и проектная деятельность. Второе следствие состоит в понимании важности предоставления ребенку возможности выдвигать гипотезы и строить ошибочные теории. Именно возможность строить ошибочные теории позволяет ребенку наращивать “когнитивные мускулы”. Активные методы обучения и структура развивающей среды имеют максимум возможностей подобного рода в отличие от традиционного обучение по “программам”.

Действия и операции, с помощью которых ребенок узнает о свойствах окружающего мира, позволяет ему выявить инвариантные взаимосвязи между тем, что он видит и тем, что он слышит или чувствует, инвариантность формы объекта. Постепенно ребенок обретает способность представлять себе пространство, содержащие даже те объекты, которых не в поле его непосредственного восприятия, и представит себя самого в этом пространстве. Такой мысленный образ можно рассматривать как инвариантную абстракцию более высокого порядка. Постепенно ребенок переходит к построению абстракций еще более высокого порядка, таких как время, причинность, первые математические и физические понятия. В принципе такой процесс абстрагирования не имеет предела и может продолжаться в течение всей жизни. Формирующаяся при этом система когнитивных моделей подлежит проверка в процессе взаимодействия с внешним миром. Ключевым в этом процессе является взаимодействие. Нервно-психические процессы не пассивны, а активны. Активную роль человека можно легко себе представить, проанализировав обязательное восприятие. Так если требуется определить форму невидимого предмета на ощупь, то необходимо брать этот предмет ощущать. Аналогичная активность связана и с другими органами чувств. Активность психики состоит в том, что она постоянно создает сценарии, подлежащие проверке действительностью, добивается их подтверждения и берется за трудную работу по их перестройке, если они противоречат фактам. Мозг не только орган познания, но еще и орган действия. Все это приводит к принципиально новому пониманию роли действия в обучении. Подход, реализуемый в развивающей среде, предполагает, что типичная последовательность: объяснение – усвоение – самостоятельные действия, принятые при традиционно организованном обучении или в системах развивающего обучения, переворачивается и принимает вид: самостоятельное действие – усвоение – объяснение.

Для старшеклассников основную роль играют учебные проекты, научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность, включающая в себя самостоятельные или выполненные под руководством учителя исследования социальных экономических и политических проблем и предложения по их решению, а также теоретические экспериментальные разработки в области естественных и гуманитарных наук. Такого рода деятельность вызывает, в свою очередь, необходимость построения новых шкал внешних оценок, т.е. вместо того, чтобы оценивать знания и умения ученика в привычных терминах “знает – не знает”, “умеет – не умеет”, “есть навык – нет навыка”. Можно перейти к оценке продуктов деятельности ученика в терминах “интересно – не интересно”, “красиво – не красиво”, “оригинально – не оригинально”, “противоречиво – не противоречиво”. При этом сами ученики привлекаются к активному участию в выработке этих оценок. Важной особенностью научно-исследовательской и проектной деятельности является то, что учащиеся должны по преимуществу, пользоваться источниками, а не комментариями. В физике и химии это собственно эксперимент школьника, а не тексты в учебнике, в гуманитарной сфере – это оригинальные тексты, книги и документы, а не комментарии к ним из учебника. Другой фундаментальной особенностью является акцент на объединение различных областей знаний. Так называемых интеграций. В конкурсе научно-исследовательских, проектных и творческих работ “Первые шаги” эта идея отражена в названии номинаций “Построить модель явлений”, “Проблемы, поставленные нам современной жизнью” “Духовный мир человек”, “Технология”, “Нерешенные задачи и как их решить”, “За пределами познанного”, “Каким мы хотим видеть окружающий мир”.

Систему когнитивных моделей можно рассматривать как непрерывно меняющуюся конструкцию, создающую возможность своего рода “внутреннего видения”.

Эта “конструкция” основана на абстрагировании того, что инвариантно во взаимоотношениях между активными действиями человека и получаемыми им впечатлениями, а также оттого, что он уже знает на основе прошлого опыта.

Тот факт, что наше “видение мира” в данный момент может быть опровергнуто в результате последующих действий. Наблюдений и испытаний, показывает, что мир богаче, чем мы его знаем и воспринимаем.

Вместе с тем возможность “внутреннего видения” показывает, что система когнитивных моделей способна предсказать результаты будущих опытов. Она экстраполирует или изобретает различные схемы, которые позволяют ожидать определенных событий в будущем, и проверить эти предсказания с помощью органов чувств.

Непрерывно меняющаяся конструкция, обеспечивающая “внутреннее видение”, проходит в процессе своего развития ряд последовательных фаз – периодов развития интеллекта. Также выделяет четыре таких периода:

A. Сенсомоторный период (0-2 года)

В этот период, не овладев языками, маленький ребенок способен выполнить действия которые не требуют мыслительной деятельности. Они еще не перенесены внутрь в форму представлений (мысли)

Б. Дооперациональная мысль (2-7 лет)

Этот период характеризуется отсутствием устойчивых обратимых операций и понятий сохранения (таких как объем, масса, площадь)

B. Период конкретных операций (7-11 лет)

В этот период у ребенка появляются довольно устойчивые операции, но они носят все еще конкретный характер. Конкретные операции не могут составить основу формальной логики.

Г. Период пропозициональных (формальных) операций (11-15 лет)

Этот период включает в себя такие приобретения, как логика высказываний, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующую различные логические операции в единую систему.

Проходя эти стадии в процессе непрерывного развития, ребенок формирует свои глубоко индивидуальные представления о многих явлениях природы, техники, культуры – свою “картину мира”, используя для этого, взаимосвязанные друг с другом системы мыслительных образов, идей словесных описаний и т.д.

Это значит, что в процессе обучения жизненно важно обеспечить реализацию непрерывного перехода от личного опыта и представлений ученика к общественно принятым понятиям и идеям.

Творчество в жизни ребенка начинается не с преднамеренного создания им творческого продукта. При этом ведущим мотивом является игра, а не задача, поставленная взрослым. Постепенно в процессе общения с взрослыми или со сверстниками, ребенок начинает осознавать себя как автора и воспринимать свой результат, как продукт для других. При этом для младших детей такие понятия как проект, исследование, доклад, конференция являются чисто игровыми, помогающими реализовать те роли, которые они на себя взяли, создавая продукт.

При создании любого такого продукта на первый план выходит человеческий компонент, т.к. развитие ребенка возможно только тогда, когда позиции его и взрослого соизмеримы, когда ребенок нужен взрослому не меньше, чем взрослый нужен ребенку. Когда взрослый при таком общении развивается, так как ребенок (с той же интенсивностью), но в другой плоскости. Ребенок развивается, осваивая социальные нормы, способы деятельности, культурные эталоны, а взрослый, очищаясь от стереотипов, освобождается от психологических барьеров. Ребенок формирует свою систему моделей, а взрослый систему расшатывает, переформирует, делает ее более гибкой, подвижной восприимчивой.

И взрослый, и ребенок в работе над исследованием или проектом, участвуя в дискуссии или деловой игре, выступают как соавторы. Вопросы важнее ответов. Умение задавать вопросы является одной из основ творчества. А это означает, что нужно не столько учить отвечать на вопросы, сколько их задавать.

Нильс Бор, подчеркивая смысл творческого отношения (к себе), говорил: “Всякое мое высказывание нужно понимать не как утверждение, а как вопрос”.

 Литература (список использованных источников)

Э.Б. Финкелыптейн “Исследовательская деятельность” Москва, 2005 г.

Д. Хофштадтер “Гедель, Эшер, Бах”

Э.М. Раутбарт “О самоуправлении в детских организациях” Москва, 2005 г.

Н. Фадеева “Лабиринт познания” Москва, 2004 г.

Э.Б. Финкелыптейн “Приглашение к исследованию” Москва, 2005 г.

Поиск

Информатика

Физика

Химия

Педсовет

Классному руководителю

Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru