Уроки Совы Филиновны

Содержание работы дефектолога

Деятельность дефектолога в общеобразовательной школе направлена на сопровождение образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья, нарушения которых характеризуются выраженностью и меньшей возможностью к компенсации, что затрудняет процессы их обучения и обуславливает необходимость дополнительной специализированной помощи.

В настоящее время ряд образовательных учреждений создает на своей базе специальные условия, позволяющие предоставлять вариативные формы обучения детям с ОВЗ в соответствии с их особенностями. Родителям (законным представителям) предоставляется право выбора образовательного учреждения, доступного по месту жительства, а также формы получения образования. Широкое распространение получает инклюзивная практика.

Инклюзия предполагает изменение средовых и создание адаптивных условий в школе в соответствии с особенностями ребенка с ОВЗ, что позволяет ему обучаться в классе с нормально развивающимися сверстниками. Включение детей с ОВЗ в общеразвивающий класс может осуществляться с сопровождением тьютора.

На современном этапе многие образовательные учреждения наряду с инклюзивным реализуют интегрированное обучение. Процессы интеграции предполагают разнообразные формы включения детей с ОВЗ в среду сверстников. Перечислим виды и формы интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательной школе (Актуальные проблемы интегрированного обучения, 2001; Екжанова, Резникова, 2008).

Выделяют два вида интеграции: образовательную (педагогическую) и социальную.

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Педагогическая (образовательная) интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом.

Опираясь на современные научно-методические разработки ИКП РАО (Малофеев, Шматко, 2008) и инновационный опыт интеграционных образовательных учреждений, можно выделить следующие вариативные формы интегрированного обучения учащихся в рамках общеобразовательной школы: полная, комбинированная, частичная, временная. Они определяются в соответствии с общим уровнем готовности ребенка к социально-образовательной интеграции.

Полная интеграция используется для детей, которые в условиях ДОУ компенсирующего вида или других специализированных условиях (специальные группы в ДОУ комбинированного вида, вариативные формы дошкольного образования, посещение коррекционных занятий в ППМС центрах) достигли уровня психофизического развития возрастной нормы. При этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь специалистов.

Частичная интеграция используется для детей, испытывающих стойкие трудности в обучении и получающих образование в условиях специального (коррекционного) класса или класса компенсирующего обучения. При этой форме интеграции учащиеся включены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками, они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Временная интеграция используется для детей, находящихся на надомном обучении, при котором учащиеся с ОВЗ имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участвуют во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).

Комбинированная интеграция предполагает включение ребенка с ОВЗ в общеобразовательный класс, предоставление ему квалифицированной помощи специалистов и создание специализированных условий обучения в соответствии с его особенностями. При этой форме интеграции учебный процесс ребенка с ОВЗ индивидуализируется в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Дефектолог сопровождает учащихся с ОВЗ, имеющих особые образовательные потребности, обусловленные выраженностью основного нарушения и препятствующие благоприятному течению процессов адаптации и обучения, и интегрированных в среду общеобразовательной школы. Практика показывает, что основное внимание специалист направляет на детей с ОВЗ, обучающихся в специальном классе (частичная интеграция) и находящихся на комбинированной форме интеграции.

Цель деятельности специалиста заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи учащимся с ОВЗ, испытывающим трудности в обучении и освоении обязательного минимума содержания образования в условиях массовой школы.

Коррекционно-педагогическая работа дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Дефектолог основывается на дифференцированном подходе внутри категории детей с ОВЗ с целью определения индивидуально-ориентированных методов коррекционной работы. Посредством рекомендаций, консультаций дефектолог включает в процесс коррекционного обучения родителей, учителей и, по необходимости, администрацию. Обязательным является взаимодействие дефектолога с другими специалистами в рамках школьного ПМПк.

Дефектолог не только проводит коррекционные занятия, но и осуществляет целостное коррекционно-педагогическое (дефектологическое) сопровождение в форме наблюдения обучения и воспитания каждого нуждающегося школьника. Сюда входит динамическое наблюдение за развитием ребенка и усвоением им знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования, консультативная работа с родителями и педагогами. Коррекционно-педагогическое сопровождение также необходимо и тем учащимся специальных (коррекционных) классов, которые не нуждаются в систематических занятиях дефектолога.

Содержание коррекционной работы специалиста зависит от контингента детей с ОВЗ, специфики их нарушений и особенностей развития.

Для детей с нарушением зрения традиционно выделяются следующие основные направления коррекционной работы, реализуемые дефектологом (тифлопедагогом): зрительное восприятие, социально-бытовая ориентировка, сенсомоторное развитие, пространственная ориентировка.

Для детей с нарушением слуха традиционно выделяются следующие основные направления коррекционной работы дефектолога (сурдопедагога): слухоречевое развитие, развитие произносительных навыков, развитие коммуникативной функции, эмоционально-социальное развитие и формирование жизненной компетенции.

Основная деятельность специалиста в общеобразовательной школе направлена на детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в специальных условиях обучения, в том числе и в коррекционных классах. Как правило, это дети с ЗПР церебрально-органического генеза (по классификации К.С. Лебединской), которая обусловлена перенесенным органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, негативно влияющим на общее развитие ребенка, его интеллектуальную деятельность, и характеризуется ограниченными возможностями компенсации нарушения.

Детей с ЗПР церебрально-органического генеза (ЦОГ), по данным научных исследований, характеризует значительная неоднородность и полиморфизм внутри самой категории. Имеющиеся парциальные нарушения центральной нервной системы сочетаются с относительной сохранностью других, что обусловливает индивидуальные различия и особенности структуры нарушения. Для квалификации трудностей учащихся с ЗПР ЦОГ необходим детальный анализ развития не только с учетом выявленных патогенных факторов, сохранных и нарушенных функций, первичных и вторично обусловленных нарушений развития, но и определением их взаимовлияния в общей картине развития ребенка. Поэтому детям данной категории всегда требуется комплексная помощь с разной долей участия специалистов различного профиля.

В данном пособии рассматривается работа дефектолога, работающего с детьми с трудностями в обучении; помощь тифлопедагога и сурдопедагога запрашивается по необходимости как дополнительные услуги внешних специалистов.

Основные направления работы дефектолога:

– диагностическое;

– коррекционное;

– аналитическое;

– консультативно-просветительское и профилактическое;

– организационно-методическое^[5].

Помимо традиционных направлений деятельности, дополнительно выделено аналитическое, которое определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.

Дефектолог, организуя работу с учащимися с ОВЗ, взаимодействует с родителями, педагогами и администрацией, специалистами школьного ПМПк. Это взаимодействие отражается в содержании направлений работы дефектолога: учащиеся – диагностическое и коррекционное направление работы, педагоги – аналитическое, консультативно-просветительское и профилактическое, родители – консультативно-просветительское и профилактическое, специалисты – аналитическое, администрация – организационно-методическое.

Основные формы работы: коррекционно-педагогическое сопровождение в форме наблюдения (для учащихся, не посещающих занятия) и индивидуальные и групповые занятия с коррекционно-педагогическим сопровождением в форме наблюдения.

Каждое из направлений имеет свои особенности, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей рассматриваемой категории учащихся.

Диагностическое направление

Диагностическая работа дефектолога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк. Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставляются с психологическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждаются на заседаниях консилиума. Диагностическое направление включает в себя: первичное дефектологическое обследование; систематические этапные наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития; проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.

Основные задачи этого направления – прогноз возможных трудностей обучения на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших учебных проблем. Поэтому в обследовании детей с ОВЗ дефектологом выделяются два аспекта: психологический и педагогический. При этом психологическая составляющая является основой для квалификации школьных трудностей ребенка и определения соответствия уровня актуального развития учащегося его учебным достижениям. Она включает в себя изучение уровня умственного, речевого и моторного развития; особенностей гнозиса и праксиса, межанализаторного взаимодействия, пространственно-временных представлений и характера произвольной деятельности школьника.

В задачи педагогического обследования входит выявление трудностей формирования знаний, умений и навыков; определение этапа, на котором эти трудности возникли, и условий их преодоления. Для этого проводится изучение уровня умственного развития ребенка, анализ его письменных работ (качественная характеристика ошибок), наблюдение за ним в ходе учебной фронтальной деятельности и по необходимости дополнительное изучение сформированности его школьных умений и навыков.

В диагностической деятельности дефектолога выделяются:

Первичная диагностика учащихся с ОВЗ. Ее цель – выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи; определение уровня актуального развития и «зоны ближайшего развития» ребенка; причин и механизмов его трудностей в обучении. Диагностическое исследование проводится в течение сентября (ориентировочные сроки 1—15 сентября). По его результатам происходит распределение детей на группы по ведущему нарушению, определение оптимальных условий индивидуального развития, зачисление учащихся на индивидуальные или групповые занятия. Дефектологом оформляется протокол обследования, дефектологическое представление на учащегося, которому оказывается помощь.

Динамическое изучение учащихся с ОВЗ. Оно проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка; определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. Кроме того, решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития, выявление детей, не подлежащих обучению в общеобразовательной школе даже на интегрированной форме обучения. Динамическое изучение проводится не менее двух раз в год (сентябрь – октябрь и май). Результаты обсуждаются на заседании школьного ПМПк и оформляются в виде дефектологического представления на учащегося. Динамическое изучение также включает в себя сопоставление результатов развития учащегося с результатами его учебы по предметам (поэтому оно содержит анализ контрольных и текущих работ ребенка) и определение сформированности у него учебных навыков и способов учебной работы (умения и навыки восприятия информации, планирования учебной деятельности, самоконтроля и др.).

Этапная диагностика. Данный вид диагностики необходим для констатации результативности и определения эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности ребенка, посещающего занятия дефектолога. Результаты этапных заключений специалиста отражаются в Карте динамического развития ребенка.

Текущая диагностика. Она направлена на обследование учащихся массовых классов школы и осуществляется по запросу родителей, педагогов, специалистов школьного консилиума. Временных рамок она не имеет: обследование проводится по мере необходимости на протяжении учебного года.

Коррекционное направление

Коррекционное направление работы дефектолога представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка с задержкой психического развития в динамике образовательного процесса. В зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяется содержательная направленность коррекционной работы.

Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия. В группы зачисляются дети с однородной структурой нарушения. Количество детей в группах варьируется в зависимости от степени выраженности нарушения (от 2 до 6 человек). Групповые занятия проводятся в часы, свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность. Периодичность и продолжительность занятий зависят от тяжести и характера нарушения, а суммарная нагрузка на ребенка определяется с учетом работы с ним других специалистов. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещаемости отражаются в типовом классном журнале.

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:

– сенсорное и сенсомоторное развитие;

– формирование пространственно-временных отношений;

– умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты; формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);

– формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;

– формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

– формирование готовности к восприятию учебного материала;

– формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.

Сенсорное и сенсомоторное развитие предусматривает:

1. Развитие перцептивных возможностей (зрительной, тактильной и слуховой чувствительности):

– зрительного восприятия (сенсорные эталоны, зрительный анализ, тонкость и дифференцированность восприятия, его целостность, константность и обобщенность; зрительная пространственная ориентировка);

– слухового восприятия (ритмизация, дифференциация, соотнесение, фонематический слух);

– тактильного восприятия;

– кинестетических ощущений.

2. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:

– слухо-моторной координации;

– зрительно-моторной координации;

– слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации;

– работа с модальностями: перевод из тактильной в зрительную модальность; перевод из тактильной в речевую модальность; перевод из зрительной в тактильную модальность; перевод из зрительной в речевую модальность.

3. Развитие буквенного и цифрового гнозиса.

4. Развитие конструктивного праксиса.

5. Развитие двигательной сферы:

– мелкой моторики и общей двигательной координации (работа с локальными мышечными движениями, работа с ригидными телесными установками);

– динамической организации двигательного акта (развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ – одновременные, чередующиеся, реципрокные движения; коррекция базовых сенсомоторных одновременных и реципрокных взаимодействий);

– произвольности движений (сигнал – реакция).

6. Развитие кинезиологических основ движения.

7. Системную подготовку психофизических функций, задействованных в акте письма.

В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева (2001), З.Е. Агранович (2003), И.Н. Шевлякова (2003), А.В. Семенович (2007), А.Л. Сиротюк (2002) и др.

Формирование пространственно-временных отношений включает:

1. Формирование собственно пространственных представлений:

– умения ориентировки в схеме собственного тела (вертикальная, горизонтальная оси, право-левое ориентирование);

– ориентировки в расположении объектов по отношению к собственному телу.

2. Формирование элементарных пространственных представлений:

– представлений о взаимоотношении внешних объектов между собой (вертикальная ось, горизонтальная ось);

– умения ориентировки в ближайшем окружении (классе);

– умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

– умения ориентировки во внешнем пространстве улицы; города;

– развитие пространственного праксиса;

– развитие навыка дифференциации объектов, имеющих похожее расположение в пространстве.

3. Формирование квазипространственных представлений:

– пространственных представлений в речи;

– пространственно-временных и математических представлений;

– умения понимать пространственные и временные логикограмматические конструкции.

В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Н.Я. Семаго (2007); А.В. Семенович (2007); О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская (1997); О.И. Кукушкина (1996), О.И. Кукушкина (1997).

Умственное развитие включает в себя:

1. Формирование познавательных универсальных учебных действий:

– базовых приемов усвоения и переработки информации;

– способов сообщения информации.

2. Формирование мнестических процессов и приемов мнестической деятельности:

– развитие различных видов и модальностей памяти (кратковременной, долговременной, непроизвольной, произвольной,

логической, образной, механической, зрительной, слуховой, тактильной, двигательной, комбинированной, зрительномоторной, слухо-моторной, слухо-речевой и др.);

– развитие мнестических приемов запоминания (смыслового, опосредованного, ассоциативного запоминания);

– развитие межмодального переноса: перевод из тактильной в зрительную модальность (ребенок с закрытыми глазами ощупывает рельефные буквы, запоминает их и, открыв глаза, находит эти буквы среди написанных на листе); перевод из тактильной в слухо-речевую модальность (ребенок с закрытыми глазами ощупывает и запоминает букву, затем взрослый произносит звуки, из которых ребенок должен выбрать соответствующий предъявленной для запоминания букве); перевод из зрительной в тактильную модальность (ребенок запоминает предъявленные для зрительного восприятия буквы, не называя их, затем находит эти буквы в мешочке, опираясь на тактильное узнавание); перевод из зрительной в слухо-речевую модальность (ребенок запоминает зрительный ряд букв, называет их); перевод из слуховой в зрительную модальность (ребенок запоминает звуковой ряд, затем находит нужные буквы среди написанных на листе); перевод из слуховой в тактильную модальность (ребенок запоминает предъявленные на слух звуки, а затем находит на ощупь соответствующие звукам буквы в мешочке).

В коррекционной работе используются программы и методики Е.Л. Яковлевой (1995), А.В. Семенович (2007) и др.

3. Формирование приемов умственной деятельности (мышления)

Формирование приемов, обеспечивающих процессы анализа и синтеза:

– выделение признаков объекта;

– выделение признаков сходства и различия объектов;

– выделение существенных и несущественных признаков объектов;

– выделение изменяющихся признаков в серийном ряду объектов;

– анализирующее наблюдение;

– соотносительный анализ (соотношение признаков объекта);

– совмещение признаков;

– сопоставительный анализ (различение общих и отличительных признаков);

– рассмотрение объекта с разных точек зрения;

– выделение части из целого;

– восполнение целого по его части;

– пространственный анализ (выделение пространственного расположения частей целого);

– восприятие объекта как целого;

– синтезирование объекта;

– выделение существенных признаков житейских понятий.

Формирование приемов, обеспечивающих процесс сравнения:

– сопоставление признаков объекта;

– нахождение объекта, идентичного заданному, на основании сопоставления признаков;

– образное сравнение;

– сравнение объектов на основании выделения существенных признаков;

– сравнение понятий.

Формирование приемов, обеспечивающих процесс классификации:

– группировка объектов по заданному основанию (один, два, три признака);

– определение общих признаков сгруппированных объектов – основания для классификации сгруппированного материала (предметов, конкретных понятий);

– определение признака, лежащего в основе группировки объектов (многоаспектная классификация по нескольким основаниям);

– группировка объектов по самостоятельно найденному основанию (многоаспектная классификация).

Формирование приемов, обеспечивающих процесс обобщения:

– упорядочивание объектов (сериация);

– установление и соблюдение закономерности (узоры, ряды, 9-я клеточка);

– установление причинно-следственных зависимостей (причина – следствие, сначала – потом);

– обобщение образного смысла метафор, пословиц и поговорок; определение скрытого смысла наглядно предъявляемых сюжетов;

– обобщение группы однородных предметов и понятий;

– отнесение объектов к обобщающему понятию (конкретизация);

– установление родо-видовых отношений;

– обобщение понятий.

Формирование общешкольных приемов учебной деятельности:

– работа с текстом;

– структурирование учебного материала;

– работа с наглядной опорой и др.

В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Л.И. Тигранова (1991), Н.В. Бабкина (2006) и др.

Формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста включает в себя:

1. Формирование приемов учебной работы:

– умения действовать по правилу и образцу;

– умения следовать указаниям инструкции (простой, многозвеньевой, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно);

– умения работать по алгоритму.

2. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:

– умения регулировать простейшие двигательные акты;

– ориентировки в задании;

– умения планировать этапы выполнения задания;

– основных способов самоконтроля для каждого этапа выполнения задания;

– умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате;

– внешнеречевого контроля за выполняемой деятельностью (в форме словесных ответов – поэтапных и итоговых);

– умения производить операцию сличения с намеченным планом, образцом (промежуточный и итоговый контроль);

– умения осуществлять самоконтроль по результатам действий;

– развитие «внимательного письма» на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

3. Формирование регуляторных универсальных учебных действий:

– способности принимать и сохранять учебную цель и задачу;

– способности планировать собственные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации (в том числе во внутреннем плане);

– умения контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В коррекционной работе используется коррекционная программа А.Г. Лидерса (1992).

Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи включает в себя:

1. Работу со словом и предложением:

– обогащение словаря по лексическим темам;

– согласование слов в словосочетаниях;

– связь слов в предложении;

– составление предложений по опорным словам;

– составление предложений по сюжетной картинке;

– составление и распространение предложений на заданную тему.

2. Работу с текстом:

– связь предложений в тексте;

– логическая обработка текста (главная мысль, озаглавливание, структура).

3. Развитие навыков пересказа:

– пересказ с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, подобранные к последовательности рассказа;

– определение частей рассказа, составление плана, пересказ с опорой на план;

– краткий пересказ (умение выбрать самое главное в рассказе);

– выборочный пересказ (умение выделять сюжетные линии в рассказе);

– творческий пересказ (по началу, середине и концу).

4. Составление самостоятельных рассказов (устные сочинения):

– по серии сюжетных картин;

– по собственным наблюдениям.

5. Изложение текста:

– изложение текста по вопросам;

– изложение текста по плану (картинному или словесному);

– самостоятельное изложение текста.

6. Формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности (в соответствии с лексическими темами занятий).

В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Л.Н. Ефименкова (2001), Т.А. Ткаченко (1999), С.Г. Шевченко (1999) и др.

Формирование готовности к восприятию учебного материала подразумевает работу по восполнению пробелов дошкольного периода с использованием программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (2004).

Формирование необходимых для усвоения программного материала предметных умений и навыков включает совершенствование навыков чтения, письма и др.

В коррекционной работе используется программа для общеобразовательных учреждений (начальные классы) под редакцией С.Г. Шевченко (2004).

Исходя из особенностей ребенка, дефектологом выделяется приоритетное направление работы (одно или несколько), которое служит основой для построения коррекционной программы.

Особенностью проведения коррекционных занятий является использование дефектологом специальных приемов и методов, обеспечивающих удовлетворение специальных образовательных потребностей детей с ЗПР; предоставление учащимся дозированной помощи, что позволяет максимально индивидуализировать коррекционный процесс. Важным результатом занятий является перенос формируемых на них умений и навыков в учебную работу ребенка, поэтому необходима связь коррекционных программ специалиста с программным учебным материалом.

Основное время в коррекционной работе дефектолога отводится на занятия с детьми младшего школьного возраста. Однако занятия могут проводиться и с учащимися 5–9 классов – с теми школьниками, которые уже посещали занятия дефектолога, но в связи со стойкостью нарушения (выраженная форма ЗПР церебрально-органического генеза) нуждаются в продолжении коррекционной работы.

Предпочтение в коррекционной работе отдается формированию приемов умственной деятельности и способов учебной работы учащихся на материале разных учебных дисциплин. Речь идет о формировании «широких» приемов, которые используются на уроке вне зависимости от области знаний и носят межпредметный характер. К ним относятся такие приемы, как рассмотрение объекта с разных точек зрения, логическая обработка текста, выделение основного смысла контекста, сжатый пересказ и др.

Аналитическое направление

Аналитическое направление предполагает проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов.

Необходимость этого направления обусловлена потребностью в комплексном подходе к решению проблем ребенка, который предполагает:

– системный анализ личностного и познавательного развития ребенка, позволяющий не только выявить отдельные проявления нарушений психического развития учащегося, но и определить причины нарушений, проследить их взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга;

– создание комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка;

– обеспечение специализированного сопровождения обучения и воспитания учащегося. В зависимости от основного нарушения ребенка может курировать тот или иной специалист, обеспечивающий взаимодействие специалистов, в помощи которых нуждается ребенок;

– профилактику перегрузок учащихся. Коррекционная работа специалистов должна планироваться с учетом суммарной нагрузки на ученика;

– взаимодействие специалистов в рамках школьного ПМПк.

Таким образом, данное направление обеспечивает междисциплинарное взаимодействие специалистов, позволяет оценивать эффективность коррекционного воздействия и корригировать программы коррекционных занятий в соответствии с достижениями ребенка. Для этого проводится комплексное динамическое обследование детей (сентябрь – октябрь – апрель – май). Его результаты обсуждаются на заседаниях школьного ПМПк. По итогам работы консилиума корригируется коррекционная работа дефектолога с учащимся с ОВЗ, составляются комплексные рекомендации родителям и педагогам.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление

Это направление предполагает оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач; а также работу по профилактике вторичных, третичных нарушений развития.

Дефектологом разрабатываются рекомендации родителям и педагогам в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями ребенка, состоянием его соматического и психического здоровья. По запросу родителей и учителей организовывается дополнительное обследование учащегося, проводятся индивидуальные консультации и тематические родительские собрания, выступления на методических объединениях педагогов.

Разрабатываемые специалистом рекомендации носят частный и общий характер. Так, для работы с отдельными учащимися составляются рекомендации, позволяющие педагогу учитывать их индивидуальные особенности во фронтальной работе на уроках. В других случаях рекомендации носят общий характер. Таким рекомендациям должно предшествовать выступление дефектолога на собрании или методическом объединении, в котором он более подробно разъясняет родителям или педагогам особенности какого-либо нарушения развития.

Организационно-методическое направление

Это направление деятельности дефектолога включает подготовку к консилиумам, заседаниям методических объединений, педагогическим советам; участие в этих мероприятиях, а также оформление документации, организацию обследования отдельных учащихся на ПМПК города (округа) для определения нуждающихся школьников в специальные (коррекционные) учреждения.

При подготовке к консилиуму на каждого учащегося дефектологом оформляется дефектологическое представление, которое содержит основные диагностически значимые характеристики особенностей развития ребенка для квалификации его нарушения.

В связи с тем, что дефектолог работает с самой сложной категорией учащихся общеобразовательной школы (детьми, имеющими ЗПР ЦОГ и другие выраженные нарушения развития), он всегда работает во взаимодействии с другими специалистами. В каждом отдельном случае происходит моделирование этих программ и определение содержания работы каждого специалиста. Дефектолог включен во все совместные мероприятия по сопровождению, а также осуществляет свою коррекционную программу занятий.

Содержание занятий может предусматривать сочетание двух или трех направлений коррекционной работы, одно из которых является ведущим в зависимости от структуры нарушения ребенка или группы детей. Например, формирование пространственно-временных отношений является основным направлением коррекционной работы, а сенсомоторное развитие и коррекция опосредованных трудностей формирования математических представлений сопутствующими. Задания, подбираемые дефектологом для коррекции познавательной деятельности, могут содержать как неучебный, так и учебный материал.

Коррекционная работа дефектолога строится на основе программы для общеобразовательных учреждений (начальные классы) под редакцией С.Г. Шевченко (2004) с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.

Важным моментом является согласование работы дефектолога с основным учителем, психологом и логопедом в тех вопросах, где возможно пересечение направлений их работы.

В построении комплексных программ коррекционно-развивающих занятий с участием дефектолога можно выделить определенную последовательность действий:

1) Проведение анализа структуры нарушения с учетом поступившей от других специалистов информации.

2) Определение первоочередных задач специалиста в коррекции и развитии ребенка, структурирование коррекционной работы в условиях взаимодействия со специалистами разного профиля.

3) Выбор «обходных путей», приемов коррекционной работы с опорой на сохранные функции ребенка и резервные возможности его развития.

4) Планирование содержания коррекционных занятий и нагрузки на ребенка с учетом работы других специалистов.

5) Корректировка содержания программы занятий с учетом рекомендаций других специалистов:

– учет того, над чем работает другой специалист, то есть чего можно требовать от ребенка (если навык формируется, то первое время не стоит требовать самостоятельной актуализации этого навыка; следует оказывать поддерживающую помощь при актуализации или, наоборот, учитывая сформированный навык, расширять его, включая в разные системы обобщения);

– создание условий при проведении занятий в соответствии с логопедическими или психологическими особенностями ребенка: стиль, приемы и формы занятий нужно выбирать, исходя из работы других специалистов и особенностей учащегося. Например, ребенку с системным недоразвитием речи (III уровень речевого развития), у которого грубо нарушена слоговая структура, следует оказывать помощь в воспроизведении слов со сложной слоговой структурой, не делая негативного акцента на данной трудности.

6) Анализ программы занятий дефектолога в общей структуре комплексной программы, то есть учет участия каждого специалиста по принципу взаимодополнения. У всех специалистов одна цель и общие задачи, которые конкретизируются в профессиональной области специалиста и решаются в рамках компетенции каждого.

Участие дефектолога в программе комплексной помощи варьируется в зависимости от степени его включенности – это описанные ранее формы: сопровождение-наблюдение, сопровождение-наблюдение с проведением коррекционно-развивающих занятий, кураторство.